I gifted: l’intelligenza è un dono?

di Emanuela Pidri

L’alto potenziale cognitivo può diventare un fattore di rischio

La National Association for Gifted Children definisce i bambini “gifted” come persone che mostrano, o hanno il potenziale per mostrare, un livello eccezionale di performance se confrontati con i coetanei, in una o più delle seguenti aree: abilità intellettiva generale, specifica attitudine scolastica, pensiero creativo, leadership, arti visive e dello spettacolo. Seguendo un approccio strettamente psicometrico, un bambino iperdotato è colui che possiede un livello cognitivo superiore alla norma.  Già nel 1986, lo psicologo educativo Joseph Renzulli ha descritto la “giftedness” (plusdotazione) con il modello dei tre anelli, mettendo in luce tre caratteristiche principali in questi bambini: impegno nel compito, creatività e abilità fuori del comune. Il pedagogista Robert Mills Gagné ha invece considerato  la giftedness come l’espressione di un talento naturale.

Un bambino gifted non è soltanto intelligente ma è un bambino che sta crescendo, che sta sperimentando e sviluppando nuovi modi di stare al mondo: un bambino ad alto potenziale cognitivo è un bambino che, come gli altri, ha bisogno di un ambiente sociale ed educativo in cui confrontarsi e mettersi alla prova. Spesso, però, accade che il suo mondo emozionale venga messo da parte dalle incredibili potenzialità intellettive, producendo una marcata discrepanza tra sviluppo cognitivo e sviluppo emotivo. Questi bambini arrivano spesso all’attenzione clinica sentendosi inadeguati, rifiutati, isolati, manifestando problematiche emotivo-comportamentali e reazioni aggressive.

Esistono sei profili che permettono di riconoscere un gifted: il plusdotato di successo è un soggetto che ha una notevole riuscita scolastica e manifesta un comportamento da bravo ragazzo; il plusdotato creativo manifesta un’intensa motivazione a perseguire i propri scopi personali e ha una predisposizione allegra nei confronti del mondo; il plusdotato sotterraneo è insicuro, ansioso, con scarsa tolleranza alla frustrazione, usa strategie di coping disfunzionali, evita la possibilità di esprimere le proprie abilità; il plusdotato antisociale presenta problematicità di bullismo, devianza, uso di sostanze; il plusdotato due volte eccezionale presenta una forma di disabilità fisica o emotiva e, per tale motivo, non è quasi mai identificato come soggetto di talento; il plusdotato autonomo nell’apprendere rappresenta, infine, una tipologia in grado di esprimere la plusdotazione nella maniera più funzionale. Talvolta, esperienze emotive forti possono portare i gifted a vivere sbalzi di umore, periodi di depressione legati alla delusione rispetto ai propri ideali o alla solitudine che spesso soffrono per mancanza di affinità con i pari. Alcuni di questi studenti hanno incubi e disturbi di sonnambulismo, reagiscono al loro disagio mettendo in discussione l’insegnante, disturbano i compagni e attivano comportamenti di evitamento del compito e della relazione tipici del Disturbo da deficit di attenzione o iperattività (ADHD) o del Disturbo oppositivo provocatorio. Altri minori sviluppano un disturbo specifico dell’apprendimento perché non riescono a imparare con i metodi di insegnamento tradizionali.

La relazione diagnostica consegnata ai genitori va condivisa con la scuola in modo da attivare un supporto educativo e didattico adeguato. È importante, inoltre, evitare di mettersi in simmetria con i comportamenti bersaglio, sintonizzarsi con i vissuti del bambino e sviluppare l’intelligenza emotiva. La sfera cognitiva e la sfera emotiva si influenzano reciprocamente e quindi un lavoro sulle emozioni parte proprio dalle doti del bambino. Quando i bambini riescono a gestire l’emotività, hanno più potere sull’ansia da prestazione che spesso li ostacola nel realizzare un compito e, d’altra parte, è proprio attraverso la performance che possono giocare con le emozioni, sperimentando e fortificando le insicurezze.

 

Per approfondimenti:

Betts, T.G., Neihart, M. (1988). Profiles of the gifted and talented, Gifted Child Quarterly, Vol. 32, No. 2, pp. 248-253.

Daniels S., Piechowski M.M. (2008), Living with intensity: Understanding the sensitivity, excitability and emotional development of gifted children, adolescents and adults, Scottsdale, Great Potential Press.

Fox, L.H., Brody, L., & Tobin, D. (1983). Learning disabled/gifted children. Baltimore: University Park Press

Gagné F (2013) The DMGT: Changes within, beneath, and beyond. Talent Dev-Excellence 5: 15-19.

Morrone, C., Renati, R. (2012). Dal quoziente intellettivo ai profili degli studenti ad alto potenziale. In Psicologia dell’Educazione, Vol. 6, No. 3, pp. 343-356.

Renati, R., Zanetti, M. A. (2012). L’universo poco conosciuto della plusdotazione. Psicologia e scuola, 23, pp. 18-24

Renzulli JS (1986) The three-rings conception of giftedness: A developmental model for creative productivity. In: Sternberg RJ, Davidson J (Eds.) Conceptions of giftedness, New York, NY: Cambridge University Press; 246-279.

Le mie qualità viste dai miei compagni

di Laura Pannunzi

Il riconoscimento e la valorizzazione delle proprie e altrui abilità nel contesto classe attraverso il programma Coping Power Scuola

“Ognuno è un genio – diceva Albert Einstein –  ma se si giudica un pesce dalla sua abilità di arrampicarsi sugli alberi lui passerà tutta la sua vita a credersi stupido”.
La citazione dello scienziato che ha rivoluzionato la fisica del ‘900 trova un senso anche nel campo della prevenzione scolastica.

Imparare a riconoscere le proprie qualità e quelle degli altri rappresenta, infatti, un’abilità indispensabile per ogni essere umano. Se tale concetto si estende all’età evolutiva, risulta facile intuire quanto per un bambino, che sta formando una propria personalità, risulti fondamentale imparare a riconoscere i propri punti di forza e dare valore ai propri progressi.

A questo scopo, il Coping Power Scuola si caratterizza come un programma di prevenzione universale, pensato per l’applicazione nei tre ordini di scuola (infanzia, primaria e secondaria di primo grado), mirato a promuovere il benessere socio-emotivo e potenziare le abilità emotivo-relazionali. Si tratta di un percorso strutturato in sei moduli, ognuno dei quali presenta obiettivi e finalità specifiche, integrato da una molteplicità di strumenti ed esercitazioni esperienziali.

In particolare, nel sesto modulo del programma, si affronta la tematica del riconoscimento delle proprie e altrui qualità.  Attraverso diverse attività svolte in classe, l’insegnante cercherà di veicolare ai bambini i seguenti concetti:

  • Tutti abbiamo delle qualità, degli aspetti positivi;
  • Siamo abituati, spesso, a focalizzarci soltanto sugli aspetti che non ci piacciono di noi e degli altri;
  • È importante imparare a riconoscere le proprie qualità, capacità e risorse per utilizzarle all’interno del gruppo;
  • È importante imparare a riconoscere le qualità dei propri compagni;
  • È importante imparare a fare complimenti agli altri.

Tra le numerose attività inserite nel manuale, c’è “Le qualità dei miei compagni, le mie qualità”: il compito che viene dato ai bambini è di pensare e individuare una o più qualità per ciascun compagno, che poi scriveranno su un foglio in forma anonima. Tale attività permette ai bambini di esprimere apprezzamenti ai compagni senza l’imbarazzo che generalmente si prova nel fare un complimento in prima persona, faccia a faccia.

Nel preparare l’attività si predispongono una serie di fogli formato A4, in numero pari agli alunni della classe, compresa l’insegnante. Su ogni foglio andrà scritto in alto il nome e cognome di ciascun alunno e dell’insegnante.  I bambini e l’insegnante si dispongono in cerchio, con una matita ciascuno.  L’insegnante distribuisce in ordine casuale i fogli ai bambini, facendo però attenzione che a ciascun membro del cerchio non capiti il foglio con il proprio nome.

Ciascuno leggerà il nome del compagno scritto sul foglio e dovrà pensare e scrivere una qualità. Dopo circa due minuti, il docente che conduce l’attività dice “Cambio!”: gli alunni passano il foglio al compagno di destra e ricevono quello del compagno alla loro sinistra, fino a completare le schede di tutti.

A quel punto l’insegnante ritira i fogli, cancella eventuali frasi o parole che non si riferiscono ad aspetti positivi del bambino, che possono essere equivocabili o fraintendibili.

Dato che l’insegnante partecipa all’attività, può avere l’opportunità di scrivere per ciascuno dei propri alunni una o più qualità che possono essere importanti per quel bambino, per rinforzarne l’autostima o evidenziare aspetti che ancora devono essere sviluppati.

Inoltre, se l’insegnante lo reputa opportuno, soprattutto con i bambini più piccoli,  può scrivere alla lavagna una lista di aggettivi o brevi frasi che possano rappresentare la maggior parte delle qualità di una persona.

Dopo aver controllato quanto scritto nei fogli, l’insegnante dispone nuovamente i bambini in cerchio e distribuisce a ciascuno il proprio foglio, con la consegna di leggere attentamente tutte le qualità che i compagni hanno scritto. Sempre in cerchio, ciascuno a turno commenterà il proprio foglio evidenziando:

  • I complimenti ricevuti che hanno accolto con maggior piacere;
  • I complimenti ricevuti che hanno generato in loro sorpresa, che proprio non si aspettavano di leggere;
  • Come si sono sentiti quando hanno letto tutte le qualità scritte per loro dai compagni, che emozione hanno provato;
  • Come si sono sentiti nel momento in cui hanno scritto le qualità di ciascun compagno.

In quest’attività i bambini hanno la possibilità di sperimentarsi nel doppio ruolo di mittente e destinatario di messaggi positivi e questo permette di orientare la discussione di gruppo su alcune riflessioni fondamentali, quali:

  • È più facile sottolineare gli aspetti negativi negli altri, rispetto a quelli positivi. Siamo più abituati a comunicare agli altri le cose che non apprezziamo in loro;
  • Se eliminiamo l’interazione verbale diretta, è più facile comunicare agli altri messaggi positivi e apprezzamenti sulle loro qualità;
  • Ognuno possiede delle qualità, ma non è sempre facile riconoscerle. Gli altri spesso vedono in noi delle qualità che non pensiamo di avere.

Un prezioso contributo, dunque, quello racchiuso nel programma Coping Power Scuola, ideato e curato da  Iacopo Bertacchi, Consuelo Giuli e Pietro Muratori, che si pone come importante guida per le insegnanti che mirano a valorizzare le qualità di ogni singolo alunno.

Perché ciascuno ha qualità e aspetti positivi, basta solo guardare con occhi diversi e scoprirli!

 

Per approfondimenti:

Bertacchi I., Giuli C., Muratori P., Coping Power nella scuola primaria. Gestire i comportamenti problematici e promuovere le abilità relazionali in classe. 2016, Edizioni Erickson. Trento.

Giuli, I. Bertacchi, P. Muratori, ( 2017) “Coping Power nella scuola dell’infanzia” , Trento: Erickson.

Lochman, J.E, Wells, K., Lenhart, L.A. (2012). Il Coping Power Program. Programma per il controllo di rabbia e aggressività in bambini e adolescenti. Edizione italiana a cura di P. Muratori, L. Polidori, L. Ruglioni, A. Manfredi e A. Milone. Trento: Erickson.

Muratori, P., Bertacchi, I., Giuli, G., Nocentini, A., Lochman, J. (2016), Implementing Coping Power Adapted as Universal Prevention Program in Italian Primary Schools: A Randomized Control Trial, «Prevention Science» DOI 10.1007/s11121-016-0715-7

Se i bambini sono testimoni di violenza

di Erica Pugliese

 Le conseguenze emotive, comportamentali e a lungo termine

Gli studi dimostrano che circa 3-4 milioni di bambini di età compresa fra i tre e 17 anni assistono ancora oggi a episodi di violenza domestica. Nella maggior parte dei casi si tratta di atti di violenza nei quali sono le donne a esserne vittime, ma questo non significa che non ci siano situazioni nelle quali a subire gli abusi siano gli uomini o che le violenze siano tipiche dei rapporti eterosessuali. Lesbiche e gay maltrattano o subiscono i partner adottando infatti logiche simili.

Nello specifico, per violenza assistita s’intende:

  • Essere testimoni oculari di episodi di abuso fisico e/o sessuale
  • Ascoltare minacce o scambi violenti
  • Osservare le conseguenze di abusi fisici come sangue, lividi, lacrime, vestiti strappati o oggetti rotti.
  • Essere consapevoli dello stato di tensione in casa, come la paura o l’ansia della mamma quando il padre sta per rientrare.

 Quali sono le emozioni e le reazioni fisiche dei bambini esposti a maltrattamenti?

 Le risposte emotive dei bambini che assistono alla violenza domestica possono includere: paura, senso di colpa, vergogna, ansia, tristezza, depressione e rabbia (sia verso il maltrattante che per la vittima per non essere stata in grado di impedire la violenza).

Le risposte fisiche dei bambini che vivono in un ambiente violento possono includere mal di stomaco o mal di testa, insonnia, enuresi del letto e perdita della capacità di concentrazione. Alcuni bambini possono anche subire abusi fisici o sessuali. Altri possono essere feriti mentre cercano di intervenire in nome della vittima.

I bambini esposti alle percosse sono particolarmente paurosi e ansiosi. Vivono in uno stato di ipervigilanza: guardano e aspettano che si verifichi il prossimo evento violento. Non sanno cosa provocherà l’abuso e, quindi, non si sentiranno mai al sicuro. Sono sempre preoccupati per loro stessi, per la loro madre e i loro fratelli. Possono sentirsi inutili e impotenti.

Ci si aspetta che i bambini che crescono in un ambiente abusante non parlino con nessuno di quanto accade in famiglia tanto che a volte mantengono il segreto anche fra loro. Possono sembrare apparentemente felici dall’esterno ma, al loro interno, sono afflitti da un dolore terribile. Le loro famiglie sono caotiche e disorganizzate e ben lontane dall’ambiente sano dove dovrebbero crescere. Potrebbero incolpare se stessi per l’abuso pensando che se non avessero fatto o detto una cosa particolare, l’abuso non si sarebbe verificato. Possono anche arrabbiarsi con i loro fratelli o la loro madre per aver innescato l’abuso. Provano rabbia, imbarazzo, umiliazione.  I bambini maltrattati si sentono isolati e vulnerabili. Sono affamati di attenzione, affetto e approvazione. Poiché la mamma sta lottando per sopravvivere, spesso non è presente per i suoi figli. Poiché il papà è consumato dal dover controllare tutto e tutti, anche lui non è presente per i suoi figli. Questi bambini diventano di conseguenza fisicamente, emotivamente e psicologicamente abbandonati.

Quali comportamenti mostrano i bambini che assistono alla violenza domestica?

 Le risposte comportamentali dei bambini che assistono alla violenza domestica possono includere forti crisi di rabbia, ritiro sociale o inversione dell’attaccamento ovvero la tendenza a prendersi loro cura della mamma invece di essere accuditi. I bambini possono mostrare segni di ansia e avere una ridotta capacità di attenzione che può comportare una scarsa prestazione e frequenza scolastica. È possibile che occorrano ritardi nello sviluppo delle abilità motorie o cognitive. Possono anche usare la violenza per esprimersi, mostrando una maggiore aggressività con i pari o con la madre. Infine, alcuni possono diventare autolesionisti.

Quali sono gli effetti a lungo termine nei bambini che assistono alla violenza domestica?

 I bambini che vivono in una casa nella quale il loro padre abusa psicologicamente, verbalmente, fisicamente o sessualmente della loro madre possono sviluppare traumi emotivi e psicologici, anche quando non hanno mai subito direttamente la violenza. In questo tipo di vita famigliare i bambini “imparano” le seguenti lezioni:

  • La colpa è di chi subisce violenza, non di chi la commette.
  • Le soddisfazioni nella vita si hanno attraverso il controllo e le manipolazioni     degli altri.
  • I maschi devono avere il controllo, le femmine sottomettersi a questo    controllo.
  • Le donne sono deboli, pazze, incapaci e irrazionali.
  • Le mamme fanno il lavoro duro quotidianamente, con costanza e responsabilità, mentre i papà intervengono solo per prendere le decisioni importanti e condividere i momenti piacevoli.
  • Le persone che ti amano ti fanno del male.

Poiché i bambini hanno una naturale tendenza a identificarsi con la forza, possono allearsi con l’aggressore e perdere il rispetto per la madre apparentemente indifesa. Gli abusanti, di solito, giocano su questo svalutando la madre di fronte ai figli e dicendo loro che è “pazza” o “stupida” e che non devono ascoltarla. Vedendo le loro madri trattate con enorme mancanza di rispetto, si trasmette ai bambini che possono mancare di rispetto alle donne come fanno i loro padri. La maggior parte degli esperti ritiene che i bambini cresciuti in case abusive apprendano che la violenza è un modo efficace per risolvere conflitti e problemi. Possono replicare la violenza alla quale hanno assistito da bambini nelle loro relazioni adolescenti e adulte o come futuri genitori. I ragazzi che assistono agli abusi in famiglia hanno, infatti, maggiori probabilità di usare violenza verso i loro partner da adulti rispetto ai ragazzi cresciuti in case non violente. Le ragazze adolescenti vittime di violenza domestica assistita possono convincersi che le minacce e la violenza siano la norma nelle relazioni. I bambini provenienti da case violente hanno maggiori rischi di abuso di alcol e droghe, disturbo post traumatico da stress e delinquenza giovanile. Assistere a ripetuti episodi di violenza domestica è uno dei migliori predittori della delinquenza giovanile e della criminalità degli adulti ed è anche il motivo numero uno di allontanamento volontario del minore da casa.

Se i tuoi bambini sono testimoni di violenza domestica chiedi aiuto. Rompere il silenzio è il primo passo per iniziare a stare di nuovo tutti bene.

 

Per approfondimenti:

Bancroft, L. (2013). Uomini che maltrattano le donne: Come riconoscerli per tempo e cosa fare per difendersi. Vallardi.

Ma i bambini… Cosa sognano?

di Monica Mercuriu

Uno studio pioneristico svela i contenuti dei sogni dei bambini, alle prese con differenze di età e di genere

I bambini sognano? Sicuramente sì, ma cosa? In una ricerca pioneristica molto accurata, condotta nel 1985 nell’Università del Wyoming da David Foulkes e collaboratori, sono stati analizzati i sogni di due gruppi di bambini, di età compresa tra i tre e i quindici anni, attraverso uno studio longitudinale durato ben cinque anni.
I bambini dormivano all’interno del Laboratorio del Sonno, monitorati con sistemi di elettropolissonografia. Una volta svegliati, veniva chiesto loro di raccontare i sogni che avevano fatto. Sono stati seguiti gli stessi bambini per tutta la durata dello studio.
I risultati sono stati di notevole interesse, poiché hanno messo in evidenza come vi sia una vera e propria evoluzione dei sogni con l’avanzare dell’età, oltre a mostrare come i sogni stessi siano diversamente caratterizzati per età e sesso. Leggi tutto “Ma i bambini… Cosa sognano?”

Nei neonati, una scarsa preferenza per il viso predice lo sviluppo di tratti anti-sociali a due anni

di Barbara Basile

Rachael Bedford e collaboratori (2015) hanno indagato la capacità di predire lo sviluppo di uno stile interpersonale callous-unemotional (CU, letteralmente insensibile-non emotivo) in bambini di due anni e mezzo, partendo dalla loro preferenza (i.e., maggiore attenzione) tra volti umani e oggetti inanimati, in neonati di poche settimane.

Come indicato da Frick (2009), le persone con tratti CU sono caratterizzati da una scarsa propensione a provare senso di colpa o rimorso, da una riduzione delle preoccupazioni per le emozioni altrui, da una espressione superficiale delle emozioni e da una diminuzione delle preoccupazioni relative alle proprie performance. Le caratteristiche cognitive che caratterizzano chi ha tratti CU includono una maggiore resistenza al cambiamento, una scarsa sensibilità ai segnali di punizione (Frick, Kimonis et al., 2003) e la sottostima della probabilità di essere puniti (Pardini et al., 2003). Sul piano comportamentale, questi individui ricorrono frequentemente all’aggressività premeditata e strumentale, finalizzata all’acquisizione di guadagni personali ed alla dominanza sugli altri (Frick, Cornell, et al., 2003). Leggi tutto “Nei neonati, una scarsa preferenza per il viso predice lo sviluppo di tratti anti-sociali a due anni”

Affrontare il tema della morte con i bambini: L’anatra, la Morte e il Tulipano

di Claudia Perdighe

Era da un po’ che l’anatra aveva una strana sensazione: “Chi sei, e perchè mi strisci alle spalle?” domandò.
“Finalmente te ne sei accorta” … “Io sono la Morte”. L’anatra fu presa dal terrore. E non si poteva darle torto. “Sei venuta a prendermi?”
“Ti sarò accanto… nel caso…”
“Nel caso?” domandò l’anatra.
“Si nel caso ti capiti qualcosa. Un brutto raffreddore, un incidente: non si può mai sapere”.
“E all’incidente ci pensi tu?”
“All’incidente ci pensa la vita, come anche al raffreddore, e a tutte le altre cose che possono capitare a voi anatre. Per esempio la volpe”.
L’anatra non ci voleva nemmeno pensare. Le venne la pelle d’oca. La Morte le sorrise in modo amichevole. In fondo era gentile, anzi molto gentile, se si esclude che era quello che era.

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